26 Ocak 2020 Pazar 14:36:00
» -1- ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK

-1- ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK

Paylas
http://www.bagimsizozgurmedya.com
-1- ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK
http://www.bagimsizozgurmedya.com/turkhaber.html
Eğitim - 13 Ocak 2020, Pazartesi 00:00:00
12 Punto 14 Punto 16 Punto 18 Punto

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK

ÖZELLİKLERİ İLE ÖĞRENMEYE İLİŞKİN TUTUM DÜZEYLERİ*

 

Abdullah ADIGÜZEL*

Ahmet KAYA**

Refik BALAY***

Ahmet GÖÇEN****

Özet

Bu araştırma, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutumları arasında amlamlı düzeyde bir ilişkinin olup olmadığını belirlemeyi amaçlamaktadır.  Bu amaç kapsamında; öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri ve öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı belirlenmeye çalışılmaktdır. Bu çalışma, genel tarama modelinde tekil ve ilişkisel tarama teknikleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma evrenini, Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına 2012–2013 öğretim yılı bahar yarıyılında kayıtlı bulunan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının tamamına ulaşılması amaçlandığından örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Araştırmaya 185 gönüllü öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla, “Bireysel Yenilikçilik Ölçeği” ve “Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği” olmak üzere iki ölçek kullanılmıştır. Çalışmanın amaçlarına paralel olarak toplanan sonuçlar karşılaştırmalı ve benzer özellik taşıyan araştırma sonuçlarıyla kıyaslanarak incelendiğinde, Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına kayıtlı öğretmen adayları genel olarak, bireysel yenilikçiliğin üçüncü düzeyi olan “Sorgulayıcı” düzeyde bulunurken, öğrenmeye ilişkin tutum düzeyi olarak da yüksek tutum düzeyinde bulundukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, mezun oldukları üniversite ve cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken, lisans mezuniyet not ortalamasına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği; anlamlı farklılığın, not ortalaması yüksek olanla-

 

*                  Bu çalışma 22-24 Kasım 2013tarihleri arasında Konya’da düzenlenen Uluslararası Eğitimde

Değişim ve Yeni Yönelimler Sempozyumu’nda sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir

** Doç. Dr.; Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, Şanlıurfa

*** Yrd. Doç. Dr.; Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, Şanlıurfa

**** Doç. Dr.; Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, Şanlıurfa

*****Doktora Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Üniversitesi, Eğitim Yönetimi,

Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi doktora programı, Gaziantep

rın lehinde ortaya çıktığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, mezun oldukları bölüm ve formasyon alma nedenlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir. Ancak öğretmen adaylarının internet kullanım amaçları ve kendilerini tanıma durumları bireysel yenilikçilik düzeylerine etki ettiği belirlenmiştir. İnterneti araştırma amaçlı olarak kullananların ve kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri, lisans mezuniyet not ortalaması ve mezun oldukları üniversiteye göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir. Ancak, cinsiyet değişkenine göre kadın öğretmen adaylarının lehinde anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri; interneti kullanım amaçlarına ve formasyon alma nedenlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir.  Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Bireysel yenilikçilik, öğrenmeye ilişkin tutum, öğretmen adayı

Giriş

Çağımızın en belirgin özelliği olan bilginin miktarı ve yayılma hızındaki artış, bilginin çok çeşitli ve son derece etkileyici formlarda bize ulaşmasını da sağlamaktadır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002). Bu durum, toplumsal alandaki değişim ve gelişmelerin bireylerin tüm yaşam alanlarında etkili olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda toplumu oluşturan bireylerin bu değişimve gelişim kapsamında ortaya çıkan yeniliklere uyum sağlayacak, yenilikçilik anlayışına sahip olmaları gerekmektedir. Bireylerin yenilikçilik anlayışları, toplumsal-kültürel değerler ile evrensel düzeyde meydana gelen değişiklikler arasında sağlıklı bir dengenin kurulması açısından önemlidir.  Bireysel tercih ve uyum süreçleri ile ilgili yenilikçilik kavramını anlayabilmek için yenilik kavramının küken ve özellikleriyle tanımlanması gerekmektedir. Latince “innovatus” kavramından türeyen “innovation” sözcüğü; Türkçe’de yenilik kavramı olarak kullanılmaktadır (Uzkurt, 2008; akt. Bülbül, 2010). Bursalıoğlu (2010), yeniliği belirli bir değişim olarak tanımlamaktadır. Rogers’a (1995) göre ise yenilik, bir birey, grup ya da toplum tarafından yeni olarak algılanan bir fikir, uygulama ya da obje anahtarı olarak tanımlanmaktadır.  Daha geniş bir bakış açısıyla yenilik; bilgilerin üretilmesi, paylaşılması ve yeni teknoloji, ürün, hizmet veya süreçlere dönüştürülmesi olarak tanımlanmaktadır (Bülbül, 2010). Farklı alanlarda ürün, süreç (OECD, 2006), hizmet, pazarlama, organizasyonel (Elçi, 2006), teknolojik, teknolojik olmayan (Uzkurt, 2008), sürekli/artımsal, süreksiz, radikal (Elçi, 2006; Uzkurt, 2008) ve bireysel, kurumsal, toplumsal olmak üzere ele alınış biçimlerine göre yeniliğin farklı sınıflandırılması yapılarak özellikleri incelenmiştir. Ayrıca araştırmacılar bireylerin yenilikleri nasıl algıladığı, bir yeniliği başka bir yeniliğe göre neden daha erken benimsediği ve bireylerin yenilikleri ait oldukları toplumdaki diğer bireylere oranla daha erken veya daha geç benimsemesindeki nedenleri açıklamaya çalışmışlardır. Böylece, bilgi üretiminin yenilikçilik için ön koşul olduğu düşünülmektedir (Demirel ve Seçkin, 2008).

Yenilikçilik, bir sosyal sistem içerisindeki bireylerin veya kurumların herhangi bir yeniliği diğerlerine göre daha önce benimseme derecesidir (Rogers, 1995). Goldsmith ve Foxall (2003), yenilikçilik kavramını, bireylerin yeniliklere karşı vermiş oldukları tepkiler olarak açıklarken, Break (2001), yenilikçiliği değişime karşı isteklilik, Hurt, Joseph ve Cook (1977) ise değişime veya yeni şeyleri denemeye isteklilik olarak tanımlamaktadır. Demirel ve Seçkin (2008) yenilikçiliğin bilgiye dayanmakta olduğunu savunarak yenilikçilik kavramını, değişmek ve risk almak, daha da önemlisi bilinenlerin dışına çıkmayı göze almak olarak tanımlamaktadırlar. Kılıçer ve Odabaşı (2010), mevcut tanımlardan hareketle yenilikçiliği; risk alma, deneyime açıklık, yaratıcılık, fikir liderliği gibi kavramların özelliklerini de kapsayan şemsiye bir kavram olarak tanımlamaktadır. Turhan (2009) ise alayazındaki tüm yenilikçilik tanımların ortak notası olarak “insanların yeni şeylere tepkilerinde farklılık gösterdiğini” vurgulamaktadır. Bu da yenilikçiliğin merkezinde bireylerin olduğu anlamına gelmektedir (Tabak, Erkuş ve Meydan, 2010).

Gardner’a (1990) göre bireylerin yenilikçi olma özellikleri kişiden kişiye farklılık göstermektedir. Bazı bireyler yenilikçilik için gerekli özelliklere sahipken, kimileri de yenilikçiliği engelleyen nitelikler taşımaktadır. Örneğin, Yeloğlu (2007) tarafından yapılan araştırmada bireylerin; eğitim durumu, öğrenme eğilimi ve yaratıcı olma gibi özellikleri yenilikçilik için elde edilebilecek avantajların başında sayılmaktadır. Drabness (2002) bir grupta, grubun sahip olduğu zaman, mekân, kaynak vb. kısıtlamaların ya da bireylerin grup içerisinde kendini sürekli olarak baskı altında hissetmelerinin yenilikçi olma özelliklerini olumsuz yönde etkilediğini düşünmektedir (Yeloğlu, 2007). Çetin (2009) ise bilinmezlik korkusu,  alışkanlıklardan vazgeçme zorluğu, değişim hakkında bilgi sahibi olmama, başarısız olma endişesi, çıkar kaybı, daha önceki kişisel tecrübeler ve kendine güvenmeme gibi nedenlerin yenilikçiliği engellediğini belirtmektedir.

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere yeniliklerin benimsenmesi süreci bireyden bireye farklılık göstermektedir. Bu da bireylerin yenilikçiliğini yani, “Bireysel Yenilikçilik” özelliklerini ortaya çıkarmaktadır. Ancak tüm bunlarla birlikte yenilikçilik tek başına ele alınan bir kavram olmayıp, bireylerin öğrenmeye ilişkin tutumlarıyla yakından ilişkilidir. Çünkü bireylerin her alanda meydana gelen yenilikleri izleyip benimsemeleri, onların aynı zamanda öğrenmeye karşı optimist olduklarını da göstermektedir (Adıgüzel, 2012). Bu da bireylerin yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutumlarının birbirinidestekler nitelikte olduklarını göstermektedir. Bu bağlamda tutum,  kişinin ruhsal durumu ile çevresindeki dünya arasındaki uyum ve ilişkinin bir sonucudur. Olumlu tutum sadece doğru düşünceleri değil aynı zamanda mutlu olmak için güzel duyguları da ifade eder (Founder, 2011). Bireyin okulda edindiği olumlu deneyimleri onun gerçek hayatta başarılı olmasına önemli fayda sağlayacaktır. Bu nedenle bireyin öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirebilmesi önemlidir (Mountrose, 2011).  Tutumlar ile bilgi düzeyleri arasında anlamlı seviyede pozitif ilişki bulmuşlardır. İstatistiksel anlamda pozitif tutumlar dersteki başarıyı artırmaktadır. Yani tutumlar olumlu oldukça bilgi düzeyi de artmaktadır (Prokop, Leskova, Kubiatko ve Diran (2007). Liaw, Huang ve Chen (2007: 1069) ise pozitif tutumların özyeterlilik, kullanılabilirlik, hoşlanma ve benzeri duygulardan oluştuğunu ifade etmişlerdir. Öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmek için yapılacak şey bireye doğru düşünme yollarının olduğu ve güzel duyguların hissedildiği izlenimini vermektir (Founder, 2011). Bireyin okulda edindiği olumlu deneyimleri onun gerçek hayatta başarılı olmasına önemli fayda sağlayacaktır (Mountrose, 2011). Günümüzde bilgi ve teknoloji alanında gelişmenin çok hızlı bir ivme kazandığı bilinen bir gerçektir. Bu değişm ve gelişmelere uyum sağlamak bireyin yenilikçilik özellikleri ile ilgili iken, değişimin getirdiği yenilikleri gerçek yaşama yansıtmak da bireyin öğrenmeye yönelik tutumlarıyla ilişkilidir. Biririyle ilgili olduğu düşünülen bu iki özelliğin ilişki düzeyinin belirlenmesi merak konusu olmuştur. Böylece bireyin öğrenmeye ilişkin tutumlarının pozitif olması, onların yeniliklere ve farklılıklara daha yakın oldukları anlamına gelebilir mi? Dahası, pozitif tutumlara sahip olma, onların yeni şeyleri deneme, yeniliklere uyum sağlama ve benimse özelliklerinin artmasına yol açabilir mi? Merak konusu olan bu soruların yanıtlanması amacıyla bu çalışma desenlenmiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutumları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olup olmalıdğını belirlemektir. Bu genel amaç kapsamında araştırmada şu soruların yanıtı aranmıştır.

  1. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ne düzeydedir?
  2. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri, onların kişisel özelliklerine göre farklılık göstermekte midir?
  3. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri nedir?
  4. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri onların kişisel özelliklerine göre farklılık göstermekte midir?
  5. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Yöntem

Bu çalışma, genel tarama modelinde tekil ve ilişkisel tarama teknikleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tekil tarama tekniği ile öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşleri belirlenmiştir. İlişkisel tarama tekniğiyle de öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile bilgi öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişki düzeyine bakılmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini, Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına 2012–2013 öğretim yılı bahar yarıyılında kayıtlı bulunan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının tamamına ulaşılması amaçlandığından örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Araştırmaya 185 gönüllü öğretmen adayı katılmıştır. Gönüllü öğretmen adaylarına gönderilen ve geri dönen 185 ölçeğin tamamı değerlendirmeye alınmıştır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplamak amacıyla, “Bireysel Yenilikçilik Ölçeği” ve “Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği” olmak üzere iki ölçek kullanılmıştır. Bireysel Yenilikçilik Ölçeği, Hurt, Joseph ve Cook (1977) tarafından “Innovativeness Scale” adıyla geliştirilen ve Kılıçer ve Odabaşı (2010) tarafından Türkçeye uyarlanan bir ölçektir. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışmasında geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış ve güvenirlik katsayısı 0.87 olarak belirlenmiştir. Beşli likert tipinde olan ölçek; “Kesinlikle katılıyorum” için 5 (    X =4.20–5.00), “Katılıyorum” için 4 (   X=3.40– 4.19), “Ortadayım” için 3 (   X =2.60–3.39), “Katılmıyorum” için 2 (    X =1.80–2.59) ve “Kesinlikle Katılmıyorum” için 1 (    X =1.00–1.79)  şeklinde derecelendirilmiştir. Bu ölçekle alınabilecek en yüksek puan 94, en düşük puan ise 14’dür. Ölçeğe göre bireysel yenilikçilik puanı 42+(1, 2, 3, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 16, 18, 19. madde puanlarının toplamı) – (4, 6, 7, 10, 13, 15, 17, 20. madde puanlarının toplamı) formülüyle hesaplanmaktadır. Bu formüle göre; 80 ve üstü puan alanlar “Yenilikçi”, 69–80 arası puan alanlar “Öncü”, 57–68 arası puan alanlar “Sorgulayıcı”, 46–56 arası puan alanlar “Kuşkucu” ve 46 altı puan alanlar ise “Gelenekçi” olarak sınıflandırılmıştır. Çalışmada kullanılan ikinci ölçek ise Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeğidir. Bu ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması Ahmet Kara (2010) tarafından gerçekleştirilmiş olup güvenirlik katsayısı .726 olarak belirlenmiştir. Beşli likert tipinde olan ölçek; “Tamamen katılıyorum” için 5 (   X =4.20–5.00), “Çoğunlukla katılıyorum” için 4 (    X =3.40–4.19), “Kararsızım” için 3 (   X =2.60–3.39), “Kısmen katılıyorum” için 2 (      X =1.80–2.59) ve “Hiç katılmıyorum” için 1 (     X =1.00–1.79) şeklinde derecelendirilmiştir. Her iki ölçekle toplanan verilerin sağlıklı olarak karşılaştırılabilmesi ve yorumlanabilmesi için ölçeklere göre belirlenen düzeyler ve bu düzeylere ilişkin puanlar arasında paralellik sağlanmıştır. Yapılan ön uygulama sonucunda ölçeklerin güvenirlik çalışması için Cronbach Alpha tekniğinden yararlanılarak ölçeklerin iç tutarlılık katsayıları hesaplanmıştır. Buna göre; Bireysel Yenilikçilik Ölçeği güvenirlik katsayısı 0.789,  Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği güvenirlik katsayısı ise 0.775 olarak belirlenmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi

Her iki ölçek aracılığıyla toplanan verilerin gruplar arasında normal dağılıma uygunluğunu belirlemek amacıyla Kolmogorov-Smirnov-Z normalite testi yapılmıştır. Buna göre, Bireysel Yenilikçilik Ölçeğiyle elde edilen verilerin KolmogorovSmirnov-Z değeri 1.925, Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeğiyle elde edilen verilerin Kolmogorov-Smirnov-Z değeri ise 2.245 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler Kolmogorov-Smirnov-Z tablo değerlerinden büyük olduğu için her iki ölçekle toplanan verilerin gruplar arasında normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Elde edilen veriler araştırmanın alt amaçları doğrultusunda, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerini ve öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerini belirlemek için aritmetik ortalama () ve standart sapmalarına (Ss) bakılmıştır. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerini ve öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşlerinin bazı kişisel özelliklerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemede; aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Tukey-HSD testlerinden” yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişkinin düzeyini belirlemede korelasyon analizi tekniklerinden yararlanılmıştır.

Bulgular

Araştırmanın bu bölümünde, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri, bireysel yenilikçilik özelliklerinin kişisel özelliklerine göre farklılık gösterip göstermediği, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri, öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin kişisel özelliklerine göre farklılık gösterip göstermediği ve öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ve ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişki düzeyini belirlemeye yönelik olarak elde edilen verilerin istatistiksel analizleri sonucunda ulaşılan bulgulara yer verilmiştir.

Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Düzeyleri

Bu başlık altında, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerine ve bireysel yenilikçiliğe ilişkin görüşlerinin kişisel özelliklerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla toplanan verilerin analizlerine yer verilmiştir.  Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerine ilişkin sayısal bulgular Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Özelliklerine İlişkin

Tablo 1’de, bireysel yenilikçilik ölçeğinde yer alan maddeler ve öğretmen adayı görüşlerine dayalı olarak her bir maddenin almış olduğu ortalama puanlar görülmektedir. Buna göre, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik puanı (42+(3.29+ 4.03+ 3.94+ 3.71+ 3.74+ 3.69+ 3.58+ 3.54+ 3.90+ 3.42+ 4.22+ 3.56)-(2.99+ 2.42+ 2.21+2.43+ 2.42+ 2.43+ 2.69+ 3.24)= 42+44.62–20.72=60.65) 65.90 olarak bulunmuştur. Bireysel yenilikçilik ölçeğine göre; 80 ve üstü puan alanlar “Yenilikçi”, 69–80 arası puan alanlar “Öncü”, 57–68 arası puan alanlar “Sorgulayıcı”, 46–56 arası puan alanlar “Kuşkucu” ve 46 altı puan alanlar ise “Gelenekçi” olarak sınıflandırılmaktadır. Bu formüldeki hesaplamalara dayalı olarak Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına devam eden öğretmen adaylarının genel olarak, bireysel yenilikçiliğin üçüncü düzeyi olan “Sorgulayıcı (65.90)” düzeyinde oldukları söylenebilir. Bu sonuç, Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına devam eden öğretmen adaylarının, bir yeniliği benimsemeleri için zamana ihtiyaç duydukları, yenilikleri benimseme sürecinde yavaş hareket ettikleri, yeniliklere karşı ihtiyatlı ve temkinli davrandıkları ve en fazla bireysel yenilikçiliğin ikinci aşaması olan “öncü” grubundaki bireylerle iletişim kurmayı tercih ettiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçiliğin kategorileri arasındaki dağılım oranlarındaki yüzde ve frekanslar Tablo 2’de verilmiştir. (Yorumlar “Sonuç ve Tartışma” başlığı altında olmalı değil mi?)

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçiliğin Kategorileri Arasındaki Dağılım Oranları

Tablo 2’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %17.84’ü yenilikçi, %21.62’si öncü, %29.73’ü sorgulayıcı, %17.29’ü Kuşkucu ve %13.52’si gelenekçi oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçiliğe ilişkin görüşlerinin; cinsiyet, mezun oldukları üniversite ve lisans mezuniyet not ortalamalarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgular Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3’teki verilere göre, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri, cinsiyetlerine  [t1(85) = -.392, p>.05]  göre, anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir. Öte yandan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin, lisans mezuniyet not ortalamalarına göre, mezuniyet not ortalaması 80-89 olanların lehinde anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği görülmektedir [t(185) = -2.759, p<.05].  Öğretmen adaylarının, bireysel yenilikçilik özelliklerine ilişkin görüşlerinin; bölüm, formasyonu tercih nedeni, interneti kullanım amacı ve kendini tanıma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 4’te yer almaktadır. 

Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçiliğe İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet ve

Tablo 4 genel olarak incelendiğinde, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin; mezun oldukları bölümlere [f(185) 1,421, p>.05] ve formasyonu tercih nedenlerine [f(185) .636, p>.05] göre, anlamlı düzeyde farklılık göstermediği görülmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak öğretmen adaylarının mezun oldukları bölüm ve formasyonu tercih etme nedenlerin bireysel yenilikçilik özelliklerine anlamlı düzeyde etki eden değişkenler olmadığı söylenebilir.  Ancak aritmetik ortalamalar dikkate alnarak bölümlere baktğmzda, bireysel yenilikçilik düzeyi en yüksek olan Tarih-coğrafya bölümü olurken en düşük İlahiyat grubu olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının formasyonu tercih nedenlerine göre baktığımızda “aile ve çevre baskısı” diyenlerin bireysel yenilikçilik düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının, interneti kullanım amaçları [f(185)= 4,698, p<.05] ve kendilerini tanıma durumları, bireysel yenilikçilik düzeylerine anlamlı düzeyde etki eden değişkenler olduğu belirlenmiştir [f(185) = 4,478, p<.05].

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçiliğe İlişkin Görüşlerinin Bölüm, Formasyonu Tercih, İnterneti Kullanım Amacı ve Kendini Tanıma

Öğretmen Adaylarının Öğrenmeye İlişkin Tutum Düzeyleri

Bu başlık altında, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum ve altboyutlarına ilişkin görüşlerinden elde edilen verilerin analizlerine ve yorumlarına yer verilmiştir.  Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarından “öğrenmenin doğası” boyutuna ilişkin sayısal veriler Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Öğrenmenin Doğasına İlişkin Tutum

 

Tablo 5’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının bilginin doğasına ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşlerine dayalı olarak,  elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının (   =4.52) ile (  =3.41) arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmen adayları öğrenmeye ilişkin tutumlarında “bilginin doğasına” ilişkin tutum ifadelerine çoğunlukla katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının “Öğrenme ömür boyu devam eder” ve “Yeni konular öğrenmek hoşuma gidiyor”  ifadelerine daha olumlu tutum gösterdikleri, “Öğrendiklerimi çabuk unutmam beni tedirgin ediyor” ifadesine ise temkinli yaklaştıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarından “öğrenmeden beklentiler” boyutuna ilişkin sayısal veriler Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Öğrenmeden Beklentilerine Yönelik Tutum

Tablo 6’da görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğrenmeden beklentilerine ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşlerine dayalı olarak,  elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının ( =3.20) ile (  =4.06) arasında değiştiği görünmektedir. Öğretmen adayları öğrenmeye ilişkin tutumlarında “öğrenmeden beklentilerine” ilişkin tutum ifadelerine çoğunlukla katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir.

Öğretmen adaylarının “Zorunlu değilse, öğrenmek istemem”  ifadesine daha olumlu tutum gösterdikleri, “Öğrenirken çok zaman kaybetmem beni olumsuz etkilemektedir” ifadesine ise temkinli yaklaştıkları görülmektedir.

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Kaygılanmaya Yönelik Tutum Düzeyleri

  

Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarından “kaygılanma” boyutuna ilişkin sayısal veriler Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğrenmede kaygılanmaya yönelik görüşlerine dayalı olarak, elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının (    =4.40) ile (    =3.15) arasında değiştiği görünmektedir. Öğretmen adayları öğrenmeye ilişkin tutumlarında “kaygılanma” boyutuna ilişkin tutum ifadelerine çoğunlukla katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının “Yeni konulara başlarken tedirgin olurum” ifadesine daha yüksek düzeyde katılım gösterdikleri, “Şimdiye kadar çok şey öğrendim ama faydasını hiç görmedim” ifadesine ise daha az katılım gösterdikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarından “öğrenmeye açıklık” boyutuna ilişkin sayısal veriler Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Öğrenmeye Açık Olmaya Yönelik Tutum

Tablo 8’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğrenmeye açık olmaya yönelik görüşlerine dayalı olarak,  elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının (   =4.35) ile (    =1.70) arasında değiştiği görünmektedir. Öğretmen adayları öğrenmeye ilişkin tutumlarında “öğrenmeye açıklık” boyutuna ilişkin tutum ifadelerine çoğunlukla katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Sadece “Yeni bir konuyu öğrenirken zorlanmıyorum” ifadesinde öğretmen adaylarının katılım düzeyinin çok düşük olduğu görülmektedir. Bu bulguya göre öğrenilen her yeni konunun, öğretmen adaylarını kayda değer derecede zorladığı söylenebilir. Diğer taraftan öğretmen adayları “Öğrendikçe yanlış kararlarımın sayısı azalmaktadır” ifadesine yüksek düzeyde katılım gösterdikleri belirlenmiştir.

Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarına yönelik görüşlerinin; cinsiyet, mezun oldukları üniversite ve lisans mezuniyet not ortalamalarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgular Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Öğrenmeye İlişkin Tutum Puanlarının Cinsiyet, Üniversite ve Lisans Notuna  Göre t-Testi Sonuçlar

 

Tablo 9’daki verilere göre, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği görülmektedir [t(185) = 3.144, p<.05].  Buna göre, kadın öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Diğer taraftan öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri mezun oldukları üniversite [t(185) = -.640, p>.05]  ve lisans mezuniyet not ortalamalarına [t1(85) = -.085, p>.05]  göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir. Öğretmen adaylarının, öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşlerinin; mezun oldukları bölüm, formasyonu tercih nedeni, interneti kullanım amacı ve kendini tanıma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 10’da yer almaktadır. 

Tablo 10 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin; internet kullanım amaçlarına  [f(185) 1,142, p>.05] ve formasyonu tercih nedenlerine [f(185) .219, p>.05] göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği görülmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak öğretmen adaylarının formasyonu tercih etme nedenleri ve interneti kullanım amaçları onların öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine etki eden değişkenler olmadığı söylenebilir.  Ancak aritmetik ortalamalarına göre baktığımızda, formasyonu tercih nedenlerine göre öğrenmeye ilişkin tutum düzeyi en yüksek olan “iş garantisi olduğu için” diyen öğretmen adayları olurken, interneti kullanım amacına göre ise, interneti araştırma amaçlı olarak kullananların öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin diğerlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öte yandan öğretmen adaylarının mezun oldukları bölüm [f(185) = 4.133, p<.05]  ve kendilerini tanıma durumları [f(185) = 5.434, p<.05], öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine anlamlı düzeyde etki eden değişkenler olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının mezun oldukları bölümlere göre baktığımızda, öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri en yüksek olan ilahiyat grubu olurken en düşük grubun tarih-coğrafya olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutumlarına anlamlı düzeyde etki eden “kendini tanıma” değişkenine göre baktığımızda kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının diğerlerine göre öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin çok yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Öğrenmeye İlişkin Tutuma Yönelik Görüşlerinin; Bölüm,  Formasyonu Tercih, İnterneti Kullanım Amacı ve Kendini

Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Özellikleri İle Öğrenmeye İlişkin Tutumları Arasındaki İlişki

Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi sonucuna göre ilişkinin .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı çıktığı belirlenmiştir f(185) = 2.234, p<.05]. Bu anlamlı ilişkinin yönünü ve düzeyini belirlemek amacıyla yapılan korelasyon işlemi sonucunda elde edilen bulgular Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişkinin düzeyini ve yönünü belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır.   Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişkinin (r=.325) olduğu belirlenmiştir. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri arttıkça öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin de buna paralel olarak orta düzeyde bir artış gösterdiği söylenebilir.

 

Sonuç ve Tartışma

Çalışmanın amaçlarına paralel olarak toplanan bu sonuçlar karşılaştırmalı ve benzer özellik taşıyan araştırma sonuçlarıyla kıyaslanarak incelendiğinde, Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Programına kayıtlı öğretmen adayları genel olarak, bireysel yenilikçiliğin üçüncü düzeyi olan “Sorgulayıcı” düzeyde bulunurken, öğrenmeye ilişkin yüksek tutum düzeyinde bulundukları belirlenmiştir. Harran Üniversitesi Pedagojik Formasyon Programına devam eden öğretmen adaylarının, bir yeniliği benimsemeleri için zamana ihtiyaç duydukları, yenilikleri benimseme sürecinde yavaş hareket ettikleri, yeniliklere karşı ihtiyatlı ve temkinli davrandıkları ve en fazla bireysel yenilikçiliğin ikinci aşaması olan “öncü” grubundaki bireylerle iletişim kurmayı tercih ettikleri söylenebilir. İncik ve Yelken (2011) “İlköğretim Öğretmen Adaylarının Yenilikçilik Düzeyleri” adlı çalışmalarında,  öğretmen adaylarının yenilikçilikte ortalama bir düzeyde oldukları ve sorgulayıcı kategorisinde yer aldıkları sonucuna ulaşmışlardır. Adıgüzel (2012) öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile ahlaki olgunluk düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, öğretmen adaylarının onda birinin yenilikçi, altıda birinin öncü, yarısından fazlasının sorgulayıcı, onda birinin kuşkucu ve çok az bir kısmının gelenekçi olduklarını belirlemiştir. Aynı şekilde Bitkin (2012), “Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Düzeyleri İle Bilgi Edinme Becerileri Arasındaki İlişki” adlı yüksek lisans tez çalışmasında Güneydoğu Anadolu bölgesindeki üniversitelerin eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçiliğin sorgulayıcı düzeyinde olduklarını belirlemiştir.

Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, mezun oldukları üniversite ve cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken, lisans mezuniyet not ortalamasına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği; anlamlı farklılığın, not ortalaması yüksek olanların lehinde ortaya çıktığı görülmüştür. Buna göre, lisans mezuniyet not ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeylerinin de yüksek olduğu söylenebilir.

Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri, lisans mezuniyet not ortalaması ve mezun oldukları üniversiteye göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir. Ancak, cinsiyet değişkenine göre kadın öğretmen adaylarının lehinde anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir.

Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, mezun oldukları bölüm ve formasyon alma nedenlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir. Ancak öğretmen adaylarının internet kullanım amaçları ve kendilerini tanıma durumları bireysel yenilikçilik düzeylerine etki ettiği belirlenmiştir. Buna göre, interneti araştırma amaçlı olarak kullananların bireysel yenilikçilik düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Buna göre, interneti araştırma amaçlı olarak kullanan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri, kendini vasat düzeyde tanıyanlara göre kendini çok iyi tanıyanların lehinde anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Bu bulguya dayanarak kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeylerinin çok daha yüksek olduğu söylenebilir.

Öğretmen adaylarının kendilerini tanıma durumlarına baktığımızda ise kendini çok iyi tanıyan öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri; interneti kullanım amaçlarına ve formasyon alma nedenlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermemiştir. Diğer taraftan öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri; mezun oldukları bölüm ve kendilerini tanıma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Farkın kaynaklarına baktığımızda, kendini tanıma durumuna göre, söz konusu farkın, kendini çok iyi tanıyanlarla vasat olarak tanıyanlar arasında; kendini çok iyi tanıyanların lehinde olduğu ve mezun oldukları bölüme göre ise ilahiyat grubu ile tarih-coğrafya grubu arasında; ilahiyat grubu lehinde olduğu belirlenmiştir. Öztürk ve Özmen (2011) “Öğretmen Adaylarının Problemli İnternet Kullanım Davranışlarının, Kişilik Tipi, Utangaçlık ve Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi” konulu çalışmalarında, problemli internet kullanımının, internetin kullanım amaçlarına göre değişip değişmediğini incelemişlerdir. Çalışmada çevrimiçi oyun oynayan, internette sohbet eden ve internetten program indiren öğrencilerin daha fazla problemli internet kullanma eğilimine sahip oldukları belirlenmiştir.

Ceyhan (2011), “İnternet Kullanma Temel Nedenlerine Göre Üniversite Öğrencilerinin Problemli İnternet Kullanımı ve Algıladıkları İletişim Beceri Düzeyleri” adlı çalışmasında, internet kullanma temel nedenlerine göre üniversite öğrencilerinin iletişim beceri düzeylerine ilişkin algılarının farklılaşmadığı, ancak problemli internet kullanım düzeylerinin farklılaştığını belirlemiştir. Ceyhan (2010) ise, problemli internet kullanımında interneti kullanım amacının ve kimlik statülerinin önemli belirleyiciler olduğunu tespit ederek,  sağlıksız internet kullanımını önlemeye yönelik rehberlik hizmetlerinin gerçekleştirilmesinde ve ileri çalışmalarda, bireylerin internet kullanım amaçlarının ve sahip olduğu kimlik statülerinin dikkate alınması gerektiğine dikkat çekmektedir. Braten (2006) internet temelli öğrenme konusunda yürüttüğü çalışmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin bir konuyu öğrenmeye ilişkin tutumlarının, öğrenme aktivitelerine katılımlarını yönlendirdiği sonucuna varılmıştır.

Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik düzeyleri arttıkça öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerinin de buna paralel olarak orta düzeyde bir artış gösterdiği söylenebilir. Prokop, Leskova, Kubiatko ve Diran (2007), insanların tutumları ve bilgi düzeyleri arasında anlamlı düzeyde pozitif yönde bir ilişkinin olduğunu belirlemişlerdir.

Ulaşılan sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının nitelikli olarak yetişmelerini sağlamak için özellikle hizmet öncesi eğitimlerinde, yeniliklere açık olma, yenilikleri benimseme ve kendini geliştirme özelliklerine sahip olmaları sağlanmalıdır. Diğer taraftan değişim ve gelişimin çok hızlı olduğu günümüzde bilgi üretiminin de çok hızlı olduğu bilinmektedir. Öğretmen adaylarının bilgi edinme, bilgiye erişme, bilgiyi yapılandırma ve uygulama konusunda olumlu tutuma sahip olmaları desteklenmeli ve bilgiye ulaşmada karşılaştıkları sorunlar ortadan kaldırılmalıdır. Eğitim ortamlarında öğretmen adaylarının öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmeleri için uygun koşullar oluşturulmalıdır.

Kaynakça

Adıgüzel, A. (2012).  “The Relation Between Candidate Teachers’ Moral Maturity Levels And Their Individual Innovativeness Characteristics: A Case Study of Harran University Education Faculty”Educational Research and Reviews. 7(25),  543-547.

Bitkin, A. (2012). Öğretmen Adaylarının Bireysel Yenilikçilik Düzeyleri İle Bilgi Edinme Becerileri Arasındaki İlişki, Harran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Şanlıurfa.

Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul Yönetimininde Yeni Yapı ve Davranış, Pegem Akademi Yayınları, Ankara.

Bülbül, T. (2010). Yenilik Yönetimi. İçinde H.B Memduhoğlu, K.Yılmaz. (Ed.) Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Pegem Akademi Yayınları, Ankara.

Braten I., Stromso H. I. (2006). “Epistemologicall Beliefs, Interest, and Gender as Predictors of Internet Based Learning Activities”Computer in Human Behavior, 22, 1027-1042.

Break, J. (2001). “Individual Characteristics Influencing Teachers’ Class Use of Computers”Journal of Educational Computing Research, 25(2), 141-157.

Çavuş, H. ve Göktaş, İ. (2006).  “Eğitim Fakültesi’nde Öğrenim Gören Öğrencilerin İnternetten Yararlanma Nedenleri ve Kazanımları”Yüzüncüyıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi3(2), 56-78.

Ceyhan, A. A. (2011). “İnternet Kullanma Temel Nedenlerine Göre Üniversite Öğrencilerinin Problemli İnternet Kullanımı ve Algıladıkları İletişim Beceri Düzeyleri”Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 59-77.

Ceyhan, E. (2010). “Problemli İnternet Kullanım Düzeyi Üzerinde Kimlik Statüsünün, İnternet Kullanım Amacının ve Cinsiyetin Yordayıcılığı”Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri10(3), 1323-1355.

Çetin, T. (2009). Tam Serbesti Tanıyan Liderlik Anlayışının Orta Kademe Yöneticilerin Yenilikçilik Eğilimleri Üzerindeki Etkisi: Ege Bölgesindeki Mobilya İşletmelerinde Bir Uygulama, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kütahya.

Demirel, Y. ve Seçkin, Z. (2008). “Bilgi ve Bilgi Paylaşımının Yenilikçilik Üzerine Etkileri”, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), 189-202.

Elçi, Ş. (2006). İnovasyon: Kalkınmanın ve rekabetin anahtarı. Genişletilmiş yeni baskı. Nova Yayınları.

Erdem, M. ve Akkoyunlu, B. (2002). “Bilgi Okuryazarlığı Becerileri ve Bu Becerilerin Öğrencilere Kazandırılması İçin Düzenlenecek Öğrenme Ortamlarının Özellikleri”, Jurnal of Qafqaz University, Sayı 9, (8 sayfa).

Founder, D.B. (2011). Positive Attitude: Good Thoughts, Delusions, or a Self-Controlled Mind? http://www.teach-kids-attitude-1st.com/positive-attitude.html, Erişim      Tarihi 24.11.2013.

Gardner, J.W. (1990). Yenilikçi Birey, Zinde Toplum, İlgi Yayınları, İstanbul.

Goldsmith, R.E. & Foxall, G.R. (2003). The Measurement of Innovativeness. In L.V. Shavinina (Eds.), The International Handbook of Innovation (pp. 321-329). Elsevier Science Ltd.

Hurt, H. T., Joseph, K., & Cook, C. D. (1977). “Scales For The Measurement of Innovativeness”, Human Communication Research4, 58-65.

İncik, E. Y. ve Yelken, T.Y. (2011).  “İlköğretim Öğretmen Adaylarının Yenilikçilik Düzeyleri Mersin Üniversitesi Örneği”I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, 05-08 Ekim 2011, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Kılıçer, K. ve Odabaşı, H.F. (2010). “Bireysel Yenilikçilik Ölçeği (BYÖ): Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education)38150–164.

Liaw, S-S, Huang, H-M., Chen, G-D. (2007). “Surveying Instructor and Learner Attitudes Towards elearning”, Computers and Education49, 1066-1080.

Mountrose, P. (2011). Creatıng A Positive School Attitude 10 Timely Tips for Success, http://www.gettingthru.org/ktips.htm Erişim Tarihi 24.11.2013.

OECD. (2006). Oslo kılavuzu yenilik verilerinin toplanması ve yorumlanması için ilkeler 3. Baskı.

TUBİTAK.

Öztürk, E. ve Özmen, S.K. (2011). “Öğretmen Adaylarının Problemli İnternet Kullanım Davranışlarının, Kişilik Tipi, Utangaçlık ve Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi”Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri11(4)24-57.

Prokop, P., Leskova, A., Kubiatko, M., Diran, C. (2007). “Slovakian Students’ Knowledge of and Attitudes Toward Biotechnology”International Journal of Science Education, 29(7), 895-907.

Rogers, M. E. (1995). Diffusion of Innovations (Fifth Edition), Free Press, New York.

Turhan, A. (2009). “Kültürün Tüketici Yenilikçiliği Üzerindeki Etkisi Üzerine Bir Uygulama”, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Uzkurt, C. (2008). Pazarlamada Değer Yaratma Aracı Olarak Yenilik Yönetimi ve Yenilikçi Örgüt Kültürü, Beta Basım A.Ş., İstanbul.

Yeloğlu, H.O. (2007). “Örgüt, Birey, Grup Bağlamında Yenilik ve Yaratıcılık Tartışmaları”, Ege Akademik Bakış, 7(1), 133–152.

THE RELATINSHIP BETWEEN TEACHER

CANDIDATES’ INDIVIDUAL INNOVATIVENESS AND THEIR LEARNING ATTITUDES

 

Abdullah ADIGÜZEL*

Ahmet KAYA**

Refik BALAY***

Ahmet GÖÇEN****

Abst ract

The purpose of this study is to determine whether there is a significant relationship between level of teacher candidates’ individual innovativeness features and their attitudes on learning.  Under this context, teacher candidates’ individual innovativeness and attitudes on learning and their levels are examined. Singular and relational scanning techniques were employed in the study under the context of general scanning model. Singular survey technique was used to determine the opinions of teacher candidates about their individual innovativeness features and attitudes about learning. Relational scanning technique was used to determine the relationship level between teacher candidates’ individual innovativeness features and their levels of attitude on learning. The universe of the study consists of 200 students registered in Harran University Pedagogic Formation Certificate Program in 2012-2013 spring term. Since the aim was to include the universe in the study, no sample was taken. 185 teacher candidates participated in the study. To collect the data, two scales were employed in the study: “Individual Innovativeness Scale” and “Learning Attitude Scale”. When the results were compared with the similar researches, the teacher candidates registered in Harran University Pedagogic Formation Program were

 

* This study is the extended version of the oral presentaion which presented  on 22nd-24th November 2013 in Konya in International Symposium on New Trends in Education and Change

** Assoc. Prof. Dr.; Harran University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Şanlıurfa

*** Assist. Prof. Dr.; Harran University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Şanlıurfa

**** Assoc. Prof. Dr; Harran University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Şanlıurfa

*****Doktora Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Üniversitesi, Eğitim Yönetimi,

Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi doktora programı, Gaziantep

found to be at the level of “Interrogative”, the third level of individual innovativeness. They were found to have high level of attitude for learning. It was also found out that teacher candidates’ individual innovativeness levels do not demonstrate significant difference according to the variables of university that they graduated, gender except for the variable of graduation average. The significant difference was found in favor of participants with high graduation average. The individual innovativeness levels of teacher candidates do not demonstrate significant differences according to university that they graduated and the reasons for formation choice. However, the reasons for teacher’s internet use and self-knowing situations affect their individual innovativeness levels. The study revealed that teacher candidates that know themselves well and use internet for research have higher individual innovativeness. Teacher candidates’ attitudes toward learning do not display significant differences according to university graduation average and the university that they finished. However, there was found a significant difference in favor of women teachers. The teachers who know themselves well have higher levels of attitude toward learning. The levels of attitude on learning do not demonstrate significant difference according to reasons for internet use and formation choice. Teacher candidates’ individual innovativeness levels and their attitudes on learning have positive and medium level relationship.

Keywords: Individual innovativeness, attitude on learning, teacher candidate

 


Rogg & Nok Haber Servisi:- Rogg & Nok Eğitim Veriyoruz Diye, Din ile sömürülen Zihinleri Araştırma Grubu

E-Posta ile gönderilen veya direk Web sitesine yayınlanması için gönderilen yazıların fotoğraf gibi tüm demokratik protesto, bilgi, haber, yorum ve sosyal/siyasal içerikli paylaşımlar TC Anayasasının;
MADDE 25: "Düşünce ve Kanaat Hürriyeti";
MADDE 26: "Düşünceyi Açıklama ve Yayma Hürriyeti"
kapsamında Web sitemizde yapılmıştır.
Kişisel veya kurumsal Demokratik düşünce ve kanaatlerimiz engellenmesi ve/veya şiddet/baskı altına alınması, bu nedenle
"Yazar olan biz Hakkımızdaki veya kullanıcıların kullandıkları web sitesindeki yayınlanan haberler dolayısı ile olası her türlü anti-demokratik yasal girişimi",
TC Anayasası, AİHM ve İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi kapsamında, her türlü yasal haklarımız saklı kalmak üzere, peşinen reddederiz…

OKUYUCU YORUMLARI

UYARI:Küfür, hakaret, rencide edici cümleler veya imalar, inançlara saldırı içeren, imla kuralları ile yazılmamış, Türkçe karakter kullanılmayan ve tamamı büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır. Ayrıca suç teşkil edecek hakaret içerikli yorumlar hakkında muhatapları tarafından dava açılabilmektedir.(Yorum Yapanın Taahütü)Yazılan yorumların sorumluluğunun tarafıma ait olduğunu, yazımın yetkililerce, fikrim sorulmaksızın yayından kaldırılabileceğini bu siteye girdiğim andan itibaren kabul etmiş sayılırım.
Ad Soyad
E-Posta
Güvenlik Kodu: Guvenlik
Yorum
Copyright ©2010 - Tüm hakları saklıdır.
PHP Haber Sitesi Türkiye Tasarım
Rogg&Nok Haber- Tüm Hakları Saklıdır. İzinsiz Ve kaynak gösterilmeden Alıntı Yapılamaz. Yayınlanan Tüm Haber Ve Açıklamalar İlk Kaynaktan Ulaştırılan Açıklamalardır. Sitemiz Bu Açıklamalara Ekleme Veya Müdahelede Bulunmadan Yayınlar. Yorum,Makale, Sizden Gelenler Bölümündeki Yazılardan Yazanlar Sorumludur. Harici Bilgiler Ayrı Bir Sayfada Açılır. Rogg&Nok Haber Bu Linkler Ve İçeriklerinden Sorumlu Değildir.Her Türlü Haber Ve İletişim İçin roggnok@gmail.com Adresini kullanabilirsiniz. Sitemizden Daha İyi Yararlanabilmek için Gizlilik İlekeleri Ve Yayın Prensiplerimzi Okuyunuz. En İyi İnt Exp 8+ 1024x768 Görüntülenir